Criterios de calidad: La motivación

Continuando con nuestro interés sobre la influencia de la motivación (inicial, persistente y contagiosa) en el resultado de las acciones formativas y su repercusión total sobre el éxito en el aprendizaje, valoraremos ciertos indicadores objetivos que pudiéramos integrar en los procesos de calidad y sistemas de mejora de los cursos de formación virtual de nuestra organización.

El reto
La motivación no es una variable observable. Se trata de un constructo hipotético, inferido a partir de la expresión y la conducta, y por lo tanto con alto riesgo de error en su valoración pues es difícilmente cuantificable.
La motivación es un proceso unitario. Cada individuo difiere en su sensibilidad, percepción, preocupación, etc. y se verá motivado en la medida en que sienta comprometida su personalidad y en la medida en que la información y procedimientos que se le ofrezcan sean significativos para él.
La motivación es multidimensional pero refleja y construye la relación entre aprendizaje y rendimiento, y controla la propia producción.
Una definición funcional de la motivación que explicaría muy bien el por qué de nuestro interés por calibrarla sería esta: “La motivación es un constructo hipotético usado para explicar el inicio, dirección, intensidad y persistencia de la conducta dirigida a un objetivo”.

En la fase de adquisición del proceso de aprendizaje, la persistencia en el esfuerzo empleado es indicador de la motivación inicial (interna, esencial) y del reforzamiento durante el proceso (motivación externa, no esencial) -A. Bandura-
La motivación intrínseca es la curiosidad intelectual o epistémica –Berlyne-; sus implicaciones están en la Curiosidad, la Competencia y la necesidad de Adopción de Estándares. La motivación extrínseca la situaremos en el incentivo para el logro; sus elementos constitutivos son el Motivo, la Expectativa y el Incentivo.
Después, con base en la determinación del origen de la motivación, varios enfoques (según sean más conductistas -Young- relacionados con el placer o la necesidad, o de atribución causal, cognitivos,
-Weiner- relacionados con la Causa, la Estabilidad, la Internabilidad y la Controlabilidad) nos ayudarían a indagar sobre los valores útiles para la medida de aproximación estándar de la motivación en los diferentes contextos de la formación ya sea ocupacional o educativa, separándolos en tres indicadores de sustento fundamentales: 1.- La motivación inicial del alumno 2.- La motivación del equipo docente 3.- La potencialidad y adaptabilidad de la plataforma de aprendizaje a los “intereses” de los agentes principales.
Estos indicadores de la motivación se relacionarían transversalmente con los indicadores básicos para la calidad de la formación virtual establecidos por la UNE66181: Facilidad de asimilación, Accesibilidad y Empleabilidad, enriqueciendo el factor cualitativo de los resultados con este requisito irrenunciable que es la motivación. También atañería a los criterios de calidad total de la gestión del modelo EFQM, pues de su análisis pudieran surgir decisiones de reconversión: sobre la vinculación de profesionales docentes, sobre los recursos aplicados, en la red de alianzas estratégicas, e influiría en los resultados en clientes y en la sociedad, pues conseguiríamos un altísimo nivel de formación identificando los intereses de quienes participan en nuestro negocio.

Los Instrumentos de análisis y medición*
He encontrado dos escalas de motivación sobre cuyos factores apoyar la construcción de indicadores y estándares óptimos para nuestra loca pretensión:
- La Escala Atribucional de la Motivación de Logro (EAML), que además tiene en cuenta el contexto didáctico específico o la materia a la que se refiere -Leo y Galloway-
- La Escala de Motivación Académica (EMA), un inventario de ítems que reflejan las diferentes razones para implicarse en las actividades escolares: De motivación intrínseca para rendir y realizar, para experimentar estimulación. De motivación extrínseca que engloba regulación externa, introyección, identificación y desmotivación.
- También habríamos de considerar los Datos Demográficos con la información de las características generales de nuestro histórico de alumnos, para cruzarlos con las demás variables además de compararlos con los estudios sociales de la realidad del elearning y su penetración en las diferentes materias y colectivos participantes.
- Para la definición de los criterios y sus reactivos (en las encuestas previas a la matriculación, por ejemplo) buscaría la ayuda de una taxonomía apropiada (influiría el propósito de la formación sobre todo: permanente en el contexto laboral o educativa no reglada). Estuve revisando, por ejemplo, la taxonomía del constructo motivación desarrollada por Ryan & Deci (2000) y alguna versión aplicada al ambiente laboral.
- Así mismo, procuraría analizar la consistencia interna de los reactivos de las encuestas para determinar la confiabilidad de la escala. Existen técnicas de comprobación y discriminantes (Alpha de Cronbach, coeficientes de correlación, de determinación de las variables – enter, stepwise…-).
* Debería estudiar todos estos recursos para garantizar la propiedad de los indicadores y estándares, y buscar precedentes y consultar las tablas y los procedimientos. Por el momento sólo me he asomado a esta realidad, con estadísticas y protocolos de uso muy complejos, de gran envergadura.

El procedimiento
Se trata de entender la relación de los tres indicadores antes mencionados para establecer el criterio de calidad con respecto a la motivación, y sobre tres variables que entendemos interrelacionadas: motivación inicial, persistencia y rendimiento. El objetivo operativo sería contrastar estas relaciones para colocarlas en cada indicador de modo simple y con datos sencillos que pudieran ser identificados fácilmente y cruzados después con otros indicadores de calidad que resultarían afectados.
Se espera contrastar el poder predictivo de los indicadores respecto a 1-las calificaciones del alumnado, 2- la satisfacción de los clientes y 3- al volumen de negocio y nº de altas en nuestros cursos, que debería tender a incrementarse.
Para ello sería útil contar con algún software de análisis estadístico y de datos (SPSS, Data Mining… algunos proveedores disponen versiones básicas gratuitas)

Los indicadores y estándares
Establezco indicadores objetivos y genéricos, huyendo de materias particulares que oscurecerían los resultados y los harían impracticables. Se trata de incluir mediciones orientadas a la motivación que puntualicen de forma flexible los demás indicadores de calidad, escogiendo en el análisis su inclusión o apreciación. En ocasiones estos indicadores deberían ser replanteados, completados o más segmentados. Se asignan valores relacionados con la norma UNE 66181, del 1 al 4, siendo:
1 – Inicial
2- Básico
3- Bueno
4- Muy bueno
Obviamos el nivel 5 de excelencia, ya que inicialmente se trataría de hallar indicadores influyentes pero no determinantes, de necesario contraste con el resto de indicadores.

1.- La motivación inicial del alumno. Servirá para determinar el nivel de conocimiento que la organización tiene de sus alumnos potenciales y así valorar la idoneidad de sus servicios sobre los intereses más generales.

A) La organización posee bases de datos demográficos de sus egresados:
1.- Discapacidad y grado académico de los alumnos
2.- Discapacidad; grado académico; orientación profesional (en práctica o preferida)
3.- Discapacidad; grado académico, orientación profesional y edad
4- Discapacidad; grado académico, orientación profesional, edad y estado civil (con o sin cargas familiares) y género.

B) La organización estructura en bases de datos la información histórica sobre los recursos de partida de los alumnos que participan. Esta información se extrae del proceso de admisión:
1.- Se confirma la disponibilidad de conexión a Internet y terminal adaptado.
2.- Se confirma la disponibilidad de conexión a Internet y terminal adaptado; se confirma la solicitud de ayudas al estudio y/o subvenciones, pago fraccionado.
3.- Se confirma la disponibilidad de conexión a Internet y terminal adaptado; la solicitud de ayudas al estudio y/o subvenciones, pago fraccionado; se confirma disponibilidad para desarrollo de actividades presenciales complementarias.
4.- Se confirma la disponibilidad de conexión a Internet y terminal adaptado; y la solicitud de ayudas al estudio y/o subvenciones, pago fraccionado; se confirma disponibilidad para desarrollo de actividades presenciales complementarias; se confirma la disponibilidad de algún terminal móvil de conectividad inalámbrica a Internet.

C) La organización plantea encuestas previas a los alumnos y estructura en bases de datos el histórico de la información:
1.- Se confirman mediante encuesta las competencias en el manejo de Internet y la experiencia anterior en formación virtual.
2.- Se confirman mediante encuesta las competencias en el manejo de Internet y la experiencia anterior en formación virtual; se confirman las expectativas de orientación profesional, académica o personal.
3.- Se confirman mediante encuesta las competencias en el manejo de Internet y la experiencia anterior en formación virtual.; se confirman las expectativas de orientación profesional, académica o personal; se confirma mediante la encuesta la proveniencia de los alumnos (por referencia de egresado, cliente o institución, etc.)
4.- Se confirman mediante encuesta las competencias en el manejo de Internet y la experiencia anterior en formación virtual; se confirman las expectativas de orientación profesional, académica o personal; se confirma mediante la encuesta la proveniencia de los alumnos (por prescripción de egresado, cliente o institución, acción de marketing, etc.); se confirman las afiliaciones de los egresados (aficiones, asociaciones, activismos, etc.)

D) La organización plantea encuestas de satisfacción a los alumnos al finalizar la acción formativa y estructura en bases de datos el histórico de la información:
1.- Se pregunta la satisfacción con arreglo a las calificaciones
2.- Se pregunta la satisfacción con arreglo a las calificaciones; se pregunta la satisfacción con arreglo a la tutoría recibida y percepción de competencia del equipo docente.
3.- Se pregunta la satisfacción con arreglo a las calificaciones; se pregunta la satisfacción con arreglo a la tutoría recibida y percepción de competencia del equipo docente; se pregunta la satisfacción sobre los contenidos y materiales facilitados.
4.- Se pregunta la satisfacción con arreglo a las calificaciones; se pregunta la satisfacción con arreglo a la tutoría recibida y percepción de competencia del equipo docente; se pregunta la satisfacción sobre los contenidos y materiales facilitados; se pregunta la satisfacción con arreglo a la plataforma de aprendizaje.

2.- La motivación del equipo docente: Evaluación sobre las motivaciones externas y el estándar de la competencia.
A) El nivel medio de la retribución económica al equipo docente y de expertos es*:
1- A nivel de las retribuciones del mercado y de los principales competidores (considerando también las tablas salariales de la enseñanza pública que fueran asimilables)
2- A nivel de las retribuciones del mercado y los principales competidores + incentivos
3- > = 3% añadido sobre las retribuciones generales del mercado y los principales competidores + incentivos
4- = o menor que 5% añadido sobre las retribuciones generales del mercado y los principales competidores + incentivos

*Estos valores deberían ser cuantitativos sobre la retribución total bruta sobre contrato o proyecto, y revisables periódicamente.

B) Tiempo dedicado en el trabajo o proyecto es*:
1- Nivel medio general del mercado
2- Nivel medio general del mercado pero con calendario flexible
3- Nivel medio general del mercado pero con calendario flexible y pre-programado por la organización
4- Menos horas dedicadas en su ejercicio, con calendario negociado y pre-programado con la organización
*Estos valores deberían ser cuantitativos sobre la dedicación total /horas, revisables por proyecto y tenidas en cuenta para la modificación de los cursos

C) Autonomía en el desempeño de tareas es:
1.- El equipo docente tiene la oportunidad de brindar sus recomendaciones
2- El equipo docente participa activamente en su evaluación de desempeño y brinda recomendaciones de mejora
3- El equipo docente participa activamente en su evaluación de desempeño y consensua con la organización la implementación de las mejoras acordadas por el equipo
4- El equipo docente tiene libertad de cátedra y dispone internamente las estrategias para su evaluación y control, así como gestiona la implementación de mejoras sobre los programas educativos con presupuestos

D) Reconocimiento:
1- Trabajar para la organización en el programa/proyecto educativo es una oportunidad (curricular, de formación)
2- Trabajar para la organización en el programa/proyecto educativo en colaboración con el equipo decente es un prestigio a nivel nacional
3- Trabajar en colaboración con el equipo decente y para la organización en el programa/proyecto educativo supone prestigio a nivel internacional
4- Trabajar en colaboración con el equipo decente y para la organización en el programa/proyecto educativo supone prestigio a nivel nacional/internacional y un reto de innovación

3.- La potencialidad y adaptabilidad de la plataforma de aprendizaje: Evaluación de la plataforma o herramientas para el sostén del aprendizaje en cuanto a los conceptos de construcción, personalización, comunicación y colaboración
1- Acceso único personalizado y filtrado de contenidos de acuerdo a las preferencias del usuario (estilo de aprendizaje)
2- Acceso único personalizado, filtrado de contenidos de acuerdo a las preferencias del usuario y permite autoevaluación de progreso y logros
3- Acceso único personalizado, filtrado de contenidos de acuerdo a las preferencias del usuario, permite autoevaluación del progreso propio y con facilidad para la integración amable de múltiples sistemas y comunidades.
4.- Acceso único personalizado, filtrado de contenidos de acuerdo a las preferencias del usuario, permite autoevaluación del progreso propio, con facilidad para la integración amable de múltiples sistemas y comunidades, y con posibilidad de administración de contenidos.

Estas son algunas coordenadas que he intentado plasmar. El peso del coste estaría en el desarrollo de los planteamientos de acuerdo a los objetivos de la organización, asesoría, y de las encuestas y cuestionarios de adscripción (más costes iniciales), por lo tanto, dependería del volumen de la entidad y el enfoque del negocio; sin embargo, su repercusión en el mantenimiento y en el tratamiento de los datos no habría de considerarse específicamente, pudiendo incorporarse a través de las herramientas de gestión de la organización y software de data mining o recursos para el CRM.

Mónica González García


Fuentes consultadas:

1.- R.E.M.E. revista Electrónica de Motivación y Emoción. Volumen 3, Nº 5-6. Maria Antonia Manassero Mas y Angel Vázquez alonso. Universidad de las islas Baleares

2.- Interamerican Journal of Psychology – 2005. Vol. 39, Nº 3

3.- Ryan R. M. & Deci, E.L. (2000) Self- determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being” American Psychologist.

La estandarización de la formación virtual

Para abordar los criterios de calidad y normalización en la formación virtual consideraremos los indicadores en la norma UNE 66181, pero éstos no son los únicos ni tampoco se recoge en ellos y sin ambigüedades todos los factores críticos y los agentes relacionados.

Lo importante es utilizar indicadores comunes. La tendencia de las empresas inteligentes es aplicar conjuntamente otras normas de calidad ISO adoptadas como normas UNE; como ejemplos:

- ISO 9001. Sistemas de gestión de calidad. Requisitos.
- ISO 19796. Tecnología de la información. Enseñanza, educación y formación. Gestión, aseguramiento y medida de calidad. ISO/IEC 19796 Information, technology – Learning, education and training – Quality management, assurance, and metrics.
- ISO 19796-1. Parte 1. Aproximación General (BOE, 15 de enero de 2009). ISO/IEC 19796-1:2005 General approach.
- ISO/IEC 19796-2: Harmonized quality model
- ISO/IEC 19796-3: 2009: Reference methods and metrics
- ISO/IEC 19796-4:Best practice and implementation guide (Techical Report)
- ISO/IEC 19796-5: How to use ISO/IEC 19796-1

¿Deberíamos ser más ambiciosos?
La norma es un instrumento de valor que habríamos de aplicar bajo la constante del objetivo de la calidad. Un criterio de calidad unívoco que “permita a los clientes decidir sobre sus opciones para el aprendizaje y a los proveedores de formación virtual identificar la calidad de su oferta”, diferenciarla, y dotarse del engranaje para planificar y desarrollar la mejora continua de su cartera.

Pero lo abierto de algunas de sus definiciones y recomendaciones podría desvirtuar su entendimiento aplicado. Además, a su espíritu general hay que apostillarle de partida: se trata de una calidad que sancionan los propios generadores de productos y servicios, es decir, de un concepto diferente al de “satisfacción del cliente”.
Representantes de la Fundación Tripartita vienen denunciando que la formación virtual no está generando aprendizajes significativos, mientras que las empresas clientes y las proveedoras se muestran en general satisfechas. Quizá es que se les pregunta poco a los USUARIOS.

¿Debería estar entonces más relacionada la norma con la satisfacción del usuario, y con la contribución a su capital humano? Porque justamente de la idea de atribuir mayor protagonismo a los profesionales y alumnos en su aprendizaje permanente o especializado (the empowerment), nace la necesidad de estandarización. Esta paradoja aparente destapa la gran complejidad de la cuestión de la calidad, y me atrevería a decir que lo mismo explica los vacíos en la UNE 66181 respecto a las competencias y a la metodología didáctica, cruciales no obstante en el análisis y evaluación de la calidad de una acción formativa: Cómo se produce la transferencia de la formación sobre el “aprendedor”, y explicar el procedimiento para realizar este análisis. Aún más allá del propio individuo, también debería analizarse la influencia de las redes de alumnos en el aprendizaje y la motivación colectiva.

La “norma” debe adaptarse a las realidades y contribuir a mejorarlas pero no le corresponde a ella avanzar sobre las ideas tras la efectividad de los cursos y los recursos utilizados. Sin embargo, si rehusamos entrar en el meollo, estos valores de calidad podrían quedar pronto obsoletos.

¿Cómo se conjugaría “usuario-centro de atención” y “valor diferencial” con normalización, estándares y homologación? Veamos.

Cuando se les pregunta a los usuarios acerca de cuáles son en su opinión los aspectos que deberían mejorarse en la formación virtual, mayoritariamente creen que “la atención al alumno debería ser más personalizada (Interactividad, Tutorización, Accesibilidad,); los contenidos de calidad y adecuados a la demanda del mercado (Empleabilidad) y a adquirir competencias”. Además se opina que es necesaria “una unificación mínima de criterios a la hora de diseñar contenidos, y no sólo que cumplan con unos estándares”. Es importante también para los usuarios la acreditación y reconocimiento de lo aprendido, el título.

Este reclamo es difícilmente abordable con una norma de mínimos en cuanto a los medios, pero que no se propone establecer criterios cualitativos de todo el material didáctico (algo complejo y perteneciente a la idiosincrasia empresarial o pedagógica pero que habríamos de intentar objetivar). Se requeriría parámetros flexibles, indicar las matrices para obtener coordenadas válidas en cada tiempo, grupo discente y contexto. Estos factores combinados producen siempre resultados específicos, y las características de los cursos deberían adaptarse, cada vez.

He aquí la primera cuestión: ¿No sería más útil certificar procedimientos, materiales didácticos y a las propias entidades, que los cursos? Con esta norma de calidad, ni el indicador de Facilidad de asimilación ni el de la Empleabilidad quedan suficientemente dotados para rubricar la calidad “real” de la formación.

En cuanto a la exigencia por parte de los usuarios de atención más personalizada, la norma relaciona la interactividad y el seguimiento tutelar tecnológicamente viable con la asimilación, la motivación y la evitación del abandono, pero hace falta algo más. En este punto, aunque en mi opinión condiciona cada paso de la evaluación de la calidad de las acciones y sus logros, me detendría en la “motivación”, prestaría más atención a los “motivos” de los usuarios.

La motivación del alumno para participar activamente en el proceso de formación virtual es clave para un aprendizaje efectivo: todas las demás variables críticas pueden estar bien gestionadas, pero si falta la motivación del alumno, el aprendizaje no se producirá.

“La característica esencial de una actuación de calidad en formación, y más aún en elearning, consiste en que la calidad depende directamente del propio beneficiario. /…/ La formación no es un proceso industrial lineal reproducible independientemente del cliente” (Frédéric Haeuw, 2004)

Parece recomendable conocer cuáles son los intereses del participante y realizar todo el diseño e implantación de la formación en función de ello. Esto es en mi opinión lo que un usuario quiere decirnos cuando demanda “atención personalizada”, en realidad demanda un reconocimiento de su propia identidad.

Quizá lo ideal es que el usuario llegue ya motivado al curso, con ganas de aprender determinados conocimientos y destrezas. En este caso, creo que seguramente mantendrá su motivación ante el curso en función de la satisfacción de sus expectativas, y quizá no tanto en función de la interactividad o de la excelente tutorización: Por un lado, el objetivo de un curso ¿no debería ser que resultara asimilable al margen de la tutorización? La tutorización se sancionaría más por su función de guía para evitar desistimientos así como inferencias mal encaminadas o poco alineadas con el objetivo de aprendizaje, y en cuanto a la interactividad, no es un factor imprescindible ni deseable en ciertas metodologías o detalles de materia, y sancionarla aisladamente como indicador no parece tan acertado como sí hacerlo integrando su valor en el proceso, como medio para la excelencia.

Por lo tanto, me resulta llamativo que no se contemple en la norma estándares de calidad orientados a la evaluación de la motivación inicial de los usuarios; incluir en el ciclo de detección de calidad la idoneidad de los cursos con arreglo a su capacidad de captación de discentes motivados, valorando, por ejemplo, la inclusión de encuestas previas que determinen los “intereses” con el fin de mejorar la adaptabilidad de los recursos para la “customización” del curso. Esa flexibilidad debería sumar.
Un análisis de los rangos de competencias asignadas a cada curso, bien alineadas con el objetivo de la formación y la empleabilidad, también nos acercaría más a lograr un aprendizaje de calidad.
Otras ideas en esta dirección:
- Valorar el sustento sociológico / antropológico (estudios preliminares y casuística) de los cursos en actuaciones extra-contextualizadas o para la educación especial.
- Puntuar el valor diferencial de los cursos, por ejemplo, en cuanto a la innovación, ya sea tecnológica, metodológica o de bien social.
- Considerar los incentivos asignados a cada acción formativa: ayudas al estudio, becas o subvenciones, bolsa de empleo, devolución de cuotas en el caso de incumplimiento de contrato (“guía didáctica”), etc.

Es decir, incluir el objetivo de reconocimiento del usuario y de su motivación como un valor transversal integrado en todo el proceso de evaluación de la calidad y por cada indicador.

Los motivos del beneficiario de la formación virtual son los de siempre: básicos, de supervivencia, relacionados con la seguridad emocional o las sensaciones, autoestima; sociales relacionados con el refuerzo o con grupos significativos, impulsivos, cognoscitivos, autoconstructivos, opresores… El propio dinamismo de la formación virtual contribuye a ponerlos de manifiesto antes o después. Si los reconocemos y ordenamos podremos diseñar actuaciones de enseñanza - aprendizaje muy valiosas y de gran alcance.

Me parece, en definitiva, que hace falta señalar el qué aprender y quién aprende, además de cómo hacerlo o, en el caso de formación virtual, las tres claves de forma simultánea. Es difícil, pero todo lo demás serán especulaciones.


Mónica González García

>> SINTESIS, pero en canción: Videoclip Cero y Uno

*Fuentes consultadas:

1.- Reflexiones en torno a la UNE 66181 de D. Domingo Pedraza del Duero, post 19/03/2009 en winred.com

2.- Blog Ana Landeta

“Buenas Prácticas eLearning”

3.- www.fundaciontripartita.org/

4.- Programa EVA. Guía de innovación Metodológica en elearning

5.- La norma UNE 66181: contexto, fundamentos y alcance. Universidad de Alcalá. Ponencia de D. José Ramón Hilera González.

6.-Frédéric Haeuw y Philippe Morin, 2004, Algora formación abierta y redes. Elearning y criterios de calidad: Tres reflexiones actuales en Francia

7.- Estudio de adecuación de la formación continua de los trabajadores de Andalucía a la Norma UNE66181

Enseñar con el ejemplo

Os propongo la lectura del trabajo "Enseñar con el ejemplo" (cc) 2010, elaborado por los alumnos del curso de Experto UNED 2009-2010 en Diseño, gestión y dirección de proyectos de bLearning.

Ofrece una visión introspectiva sobre la enseñanza del siglo XXI; la influencia y optimización de las TIC en el ámbito de la educación y la formación continua, imparable, mediante las fórmulas del aprendizaje en Red.



Que os guste.